诵读不仅是语文阅读的重要方法，其在写作教学中也有不可低估的作用。近些年，随着“经典诵读”的逐年升温，传统诵读教学也开始扭转近代以来的颓势，受到语文界乃至整个社会前所未有的关注。遗憾的是，人们只看到诵读对于理解、品味经典诗文的作用，而对其促进书面表达的文章学价值缺乏应有认识，其在写作教学中的作用并没有得到应有重视。在写作能力日益重要的今天，我们很有必要对传统诵读法进行重新审视，认识其文章学价值及其在写作教学中的重要作用。
一、我国传统诵读法的历史演变
诵读在我国语文教育史上源远流长、地位尊崇，有着深厚的实践基础和独特的文化魅力。古人注重口耳相傳的“声教”，“乐”成为声教的重要元素，这为诵读的产生积累了原始经验。据史料记载，早在《周礼》中就出现了“诵读”：“大司乐以乐语教国子，兴道、讽诵、言语。”[1]这里的“讽”“诵”互通，指的就是诵读。根据《说文解字》的解释，“诵”既是一种能表现语气语调、韵律节奏的读法，也是一种寓景于情、以声传情的表现方式。尽管后来派生出吟诵、朗读等近似词语，但诵读诉诸声音的本义是不变的。
春秋战国时期，随着私学的兴起，诵读诗歌成为学校教育的重要内容。《论语》中已有“诵诗三百，授之以政”[2]的说法，其中“诵”就是熟读成诵的意思。《史记》还有“三百五篇，孔子皆弦歌之”[3]的记载，看得出孔子已经精于诵读并要求他的弟子也熟读成诵。由于诵读的方便易行，后来作为重要的读书方法代代相沿，备受重视。王充在《论衡》中提出“经熟讲者，要妙乃见”“积累岁月，见道弥深”[4]，意思是书读熟了才能懂得微妙意思，读得时间长了理解得才更透彻；《汉书》载，“太史试学童，能讽书九千字以上，乃得为史”[5]，可见诵读已成为当时选拔官吏的重要标准；韩愈《进学解》中称自己“口不绝吟于六艺之文”[6]，可以看出“口勤”对于语文学习的重要作用。
而将诵读发展为一种重要教学方法的，则是宋代程朱理学的创始人朱熹。朱熹提出读书有六法，诵读是其第一要诀。他在《蒙童须知》中说，读书“须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘”[7]。他还主张读书要做到“心到”“眼到”“口到”，并且这“三到”中以“心到”最为重要。当时人们对诵读的重视达到了令人吃惊的地步，元代程端礼在《读书分年日程》里说：“每段要细读二百遍，默读一百遍，背读一百遍。”[8]即便除去夸张的成分，这在今天恐怕也是难以想象的。到了明清两代，随着西学东渐的加快和经世致用思想的传播，诵读这一古老的方法已渐露衰落的迹象，但人们对诵读的研究却没有止步。如王守仁根据儿童特点提出“口诵心惟，字字句句，演绎反复，抑扬其音节，宽虚其心意，久则义礼浃洽，聪明日开矣”[9]，其对诵读的论述已经触及学生的心理层面。不过从总体上看，明清时期的语文教学已演变成科举制度的附庸，考试采取墨义、帖经、写经义文等形式，这就促使学生“死记经文，熟诵注疏”，诵读教学也在这种死记硬背中走进了死胡同。1902年清政府制定的《钦定学堂章程》规定：“凡教授之法，以讲解为最要，诵读次之，至背诵则择紧要试验，若遍责背诵，必伤脑筋，所当切戒。”[10]从此讲授法越来越受到重视，而诵读则渐渐淡出了语文教学的舞台。即便今天的语文课程改革对诵读有所重视，但其地位与古代早已不可同日而语。
二、诵读的文章学价值及其在写作教学中的运用
20世纪90年代后，随着社会对传统文化的重视，各种形式的诗文诵读、经典朗诵活动接连不断。特别是2018年9月，教育部启动了旨在传承中华优秀传统文化的“经典诵读工程”，这无疑将诵读法提升到了一个全新的高度，诵读在提升语文素养方面的作用正愈来愈受到人们的认可与重视。但如果我们对诵读的认识仅仅停留在理解、品味和积累等阅读层面上，其价值会大打折扣，其在语文课堂上的地位也难以得到有效巩固。因此，评估诵读在文章学、写作教学中的价值显得十分必要。
其实，在古代，人们早已认识到诵读对于写作的重要作用，所谓“作诗须多诵古今人诗”（欧阳修语），所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”（清人孙洙《唐诗三百首序》），等等。而十岁左右就能“诵读诗论及辞赋十万言”“诵徘优小说数千言”（《三国志·陈思王植传》）的曹植，“口不绝吟于六艺之文”（韩愈《进学解》）的韩愈，“昼课赋，夜课书”（白居易《与元九书》）以至“口舌成疮”的白居易，连如厕都要“讽诵之声琅然”（欧阳修《归田录》）的欧阳修等，他们在文学上取得的辉煌成就，都不同程度地得益于少年时代的勤苦吟诵。
但是以上多为经验之谈，还没有上升到理论的高度。真正将诵读与写作联系起来考察，揭示诵读文章学价值的是清代桐城派的刘大櫆。他在传统“文气论”的基础上，从“养气”的角度提出了著名的“因声求气”说，主张“在读古人文字时，便设以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我。烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间，合我喉吻者，便是与古人神气音节相似处，久之自然铿锵发金石声”[11]。刘大櫆强调通过诵读来感受文气、积养文气，认为熟到人我相通、化为己有时，就自然能写出好文章。之后的张裕钊对此作了补充：“故必讽诵之深且久，使吾之与古人沂合于无间，然后能深契自然之妙，而究极其能事。……吾所求于古人者，由气而通其意，以及其辞与法，而喻乎其深。”[12]他注意到了诵读对于体味文章用意、文辞、风格、技巧方面的作用，较刘大櫆的认识更为全面、系统。但他们都是从语言形式的角度谈“养气”，“因声求气”也只是积养文气的重要方法，多少带有形式主义的色彩，至于诵读对写作的直接作用，他们均含糊其词，谈论得并不透彻。
诵读对于写作究竟有什么益处？概括起来说，诵读的文章学意义主要在于语感的培养和体式技法的化用上。我们知道，语感是人们在长期的言语实践中养成的一种直接、敏锐的感悟、运用语言文字的能力；并且语感只能在大量的言语实践中习得，主要包括吟诵、推敲、揣摩、分析和鉴赏等方式，其中诵读最符合语感生成的心理规律。从心理学角度讲，诵读是一种多功能的言语活动，既有视觉、听觉活动，还有发音器官参与其中，它通过眼、口、耳三条神经通道同大脑建立一种网状信号传递，其所形成的信号刺激强度以及使书面语系统内化的速度和牢固程度，要远远超过默读、谈论等其他言语方式。学生在诵读中不仅能积累丰富的语言材料，更能形成良好的书面语感和驾驭语言的能力，从而为写作打下坚实的基础。
另外，诵读对于文章体式、结构模式的习得也有独到的作用。这种眼、口、耳、脑多种生理机能共同参与、协调动作的言语活动，能够把经典范文的写作图式、体式技法潜移默化地迁移到头脑的认知结构中，避免了理性分析和机械灌输的枯燥乏味。从某种意义上讲，文体图式、写作模式的积淀要比语言储备、材料积累更为重要，“不会写”的问题要比“没东西写”的问题更难解决。学生通过诵读，不仅能储备语言材料，培养良好的语感，还熟悉了各种文体的结构图式、写作模式，这使得他们在谋篇布局、疏通思路上有了凭借与依附，这样作文起点就高，进步就快，也为日后“出口成章”“落笔成文”奠定了基础。正如清人唐彪在《讀书作文谱》中所说：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不绝。”[13]
如前所述，虽然“因声求气”说对诵读的文章学价值认识有限，但对后世影响很大，直接启发了“五四”后作文教学对“文气说”的借鉴和对“诵读法”的运用。夏丏尊、叶圣陶合著的《文章讲话》指出：“文气这东西，看是看不出的，闻也闻不到的，唯一领略的方法，似乎就在用口念诵。”[14]该书明确提出了诵读在写作教学中的运用，强调“领略文章的气势，念诵是唯一的途径”[15]。朱自清也对诵读进行了系统探讨，提出“诵读不但可以帮助写，还可以帮助说”；诵读可以“加速国语的成长”，“促进学生在阅读时了解与欣赏，帮助学生在写作时理顺文脉”。[16]在朱自清看来，诵读不但可以培养“语脉”，而且可以帮助学生形成“文脉”，即为写作提供可选框架。值得一提的是，这一时期黎锦熙关于写作教学的“诵读观”独树一帜、见地颇深，对今天的写作教学有很多启发。
三、黎锦熙“诵读观”的独特性及写作教育价值
“五四”时期，人们开始深刻反省传统教学方式，诵读法也倍遭指责，其在语文教学中的地位岌岌可危。而另一方面，虽然各级学校非常重视国文教学，可实际上“成绩最坏的就是国文”[17]，作文水平更是“江河日下”。对此，黎锦熙在《中小学国文国语诵读之重要》中旗帜鲜明地指出，当前国文成绩不好是由于“学习的人忽略了技术第一”[18]，这里所谓的“技术第一”就是指诵读技术。黎锦熙认为语文是“口耳之学”，学语文不能不讲究诵读。针对当时语文教学中存在的问题，他痛心疾首地说：“现在国语课本的诵读更不成话了，简直完全消灭了诵读的技术训练。”[19]他反复强调，“作文是国文的技术训练”，“作文真要进步，还需要写作以外的诵读技术训练”。[20]关于诵读的内涵，黎锦熙认为“诵读就是儿童将声音与意义结合的一种‘发表’”[21]，强调诵读不仅仅是出声音的读，更是一种言语表达方式。具体到诵读的技术，他提出：“要声音真与意义相结合，便要练习论理的读法——注意词类和句读的断续和轻重；要表现文学的意味和兴趣，就要练习审美的读法——注意声情的抑扬抗坠。”[22]其中“审美的读法”也就是他所说的“美的说话式”，即“文字音调不误，高下、徐疾、抑扬、气度又与自然的审美的说话无殊，斯为上等”[23]。可以看出，黎锦熙不仅认为诵读是声音与意义的结合，还强调要用标准的语音、标准的国语，采用说话的方式来读白话文，这与“五四”时期的国语运动、白话文运动有很大关系。
作为20世纪颇有建树的语言学大师，黎锦熙的语文教育研究常常从现代语言学的角度出发。他之所以提出要在作文教学中强化诵读，是因为当时写作水平低下的根本原因在于作文与说话失去了联系，文字与语言脱了节。在他看来，“文字本来是统一的，语言可一向是纷歧的，拿着纷歧的语言来写统一的文字，自然发生这种畸形的病象”[24]。要从根本上解决这个问题，就得先训练用白话文写作的基本技术。所以他反复强调：“作文真有进步，单练习写作是不成功的，国文教员必须注重讲读，注重讲读时间内对于白话模范文的诵读技术训练。”[25]黎锦熙从语言层面强调诵读对于写作的重要性，这除了因为他是语言大师的特殊身份外，还与他主张的“通不通”的审美标准有很大关系。他曾在《各级学校作文教学改革案》中尖锐地指出：“对于四百号的‘语文’基本工具，师生都还运用未熟，纰缪百出，乃但凭霎时间的主观私见，一味做八百号‘文艺’上的笼统批评。‘通’‘不通’的问题还没解决，就净说些‘美’‘不美’的鬼话。”[26]黎锦熙认为语文应以理解语言和运用语言为教学基点，学生作文最起码的要求是做到语言顺畅通达，这也是他极力强调诵读训练的又一重要原因。其实反观今天的写作教学，我们依旧没有走出黎锦熙所言的这种尴尬：很多学生大学毕业，写起文章来依然语病百出、语无伦次；十多年的语文学习竟然连“通不通”这样初级的问题都没解决好，这不能不说是我们作文教学的一大耻辱。造成这一现象的原因固然很多，但与忽视规范表达，轻视诵读训练有很大关系。从这个意义上说，作文教学重视诵读训练，直接受益的首先是语言表达，这也是黎锦熙颇具智慧的地方。
黎锦熙的语文教育视野比较开阔，他没有孤立地谈论诵读，而是将诵读与说话、作文相联结，构建起了一个相互贯通、相互促进的教学体系。这个体系中，教师可以自由地将三者随机组合，但是目标都很明确，就是突出“语言训练”这个根本，最终促进听、说、读、写能力全面发展。他提出了白话文讲读教学的“三部曲”：先是“耳治”，即在讲读教学中先不要让学生看课本，而是把全篇内容从学生的耳朵里“打进去”，通过听力训练使学生对全篇课文有大致了解。接着是“口治”，就是让学生用“美读”的方式进行诵读训练，并随时矫正他们的字音、字调、词调和语气。经过这两步，学生对白话文的内容了解和文艺欣赏已达到一定水平。最后便是“目治”，即通过默读的方式深入研究本文。在黎锦熙看来，这三个环节的训练是一个由易到难、循序渐进的过程，学生能从耳到口、从口到心，做到“声入心通”，能将各个感知器官都调动、联结在一起，那么作文时自然“得心应手”，言语表达能力就会得到较好发展。在这三个环节中，黎锦熙格外重视文言文的诵读，提出“文言文比白话文更需要口耳训练，‘声入心通’”，主张“白话文偏要诵读，文言文更要恢复野蛮的背诵，这才算完成了‘技术第一’”。[27]
进入新时代，随着传承优秀经典文化被上升到国家战略，语文教学特别是写作教学也面临着难得的机遇。我们有理由相信，诵读这个古老而经典的方法，必将在新时代的“中华经典诵读工程”以及写作教学中重振雄风、再现辉煌。
参考文献
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